9. PEMEROLEHAN BAHASA KANDUNG

Seminar Perguruan, Cabaran2 dalam latihan Guru Bahasa Malaysia, Fakulti Pendidikan, UN, Kl, 28-30 Disember 1981

PEMEROLEHAN BAHASA KANDUNG

6.1 Pengenalan

Di dalam membincangkan beberapa keperluan kurikulum untuk melatih guru bahasa, saya menggunakan panduan yang telah dibentuk untuk mengajar bahasa Malaysia yang disusun pada tahun 1973. Panduan ini dibaharui pada tahun 1980, untuk dilaksanakan di dalam jangka masa tiga tahun. Buku Panduan Latihan Perguruan Asas Tiga Tahun yang disusun oleh Bahagian Latihan Guru, Kementerian Pelajaran itu, dapat memberi panduan yang diperlukan. Walau bagaimanapun, terdapat suatu perkara yang jelas tidak termasuk di dalam perbincangan,iaitu mengenai beberapa kekurangan dari segi teori pengajaran dan pembelajaran bahasa. Panduan tersebut terus memberikan dua bahagian isi sukatan pelajaran, iaitu bahasa dan kesusasteraan. Sukatan itu tidak mengandungi tajuk mengenai penguasaan dan pengajaran bahasa. Mungkin bahagian tersebut diliputi di dalam bahagian psikologi. Di dalam bab ini saya cuba mengemukakan sedikit pandangan mengenai hal yang sama.

Pendapat yang saya kemukakan ini adalah berasaskan kepada panduan yang dikemukakan oleh Bradford Arthur di dalam bukunya The Teaching of English to the Speakers of English , UCLA, 1973. Menurutnya, Buku Panduan untuk penyediaan guru bahasa Inggeris di Amerika yang dikeluarkan dalam tahun 1967, telah memberi enam buah garis panduan. Tiga daripada enam garis panduan ini memperkatakan betapa pentingnya pengetahuan linguistik untuk seseorang guru bahasa. Panduan II mengatakan bahawa rancangan untuk bahasa Inggeris semestinyalah memberikan rancangan yang seimbang dari segi pengajaran bahasa, kesusasteraan dan karangan, yang bertaraf sekurang-kurangnya sama dengan peringkat kursus-kursus tahun pertama di universiti. Panduan IV mengatakan kursus itu mesti memberi pengetahuan mengenai bahasa dan retorik (seni menggunakan bahasa). Secara kasarnya, guru tersebut deskripsi dan mempunyai pengetahuan yang seimbang mengenai deskripsi dan sejarah bahasa tersebut. Ini boleh dibahagikan kepada lima perkara.

1. Guru mestilah mempunyai pengetahuan mengenai fonologi, morfologi,

dan sintaksis; sumber perkembangan kosa kata sesuatu bahasa; semantik,

neka bahasa dari segi sosial, daerah dan fungsi.

2. Guru mestilah mengetahui kaedah penyediaan dan penggunaan kamus dan

tatabahasa.

3. Guru mestilah mempunyai asas dan pengetahuan yang kukuh di dalam

sistem tatabahasa, dan seharusnya mempunyai pengetahuan mengenai satu sistem tatabahasa lain.

4. Guru mestilah mengetahui asas pembelajaran bahasa, supaya dapat

menerapkan kepada peringkat pembelajaran yang berlainan, untuk menghadapi sebarang masalah di dalam pembelajaran bertutur, mendengar, membaca dan menulis.

5. Guru mestilah mempunyai pengetahuan mengenai bidang-bidang

linguistik dan retorik dan jangka pilihan yang mungkin wujud di dalam struktur bahasa tersebut.

Panduan V menjelaskan bahawa seorang guru bahasa itu hendaklah memahami hubungan mengenai perkembangan kanak-kanak dan remaja di dalam pengajaran bahasa. Ini bermaksud bahawa guru-guru mestilah memahami perkembangan kanak-kanak dan remaja yakni segala kecenderungan mereka di dalam bahasa, perkembangan kosa kata dan sintaksis mereka, kefahaman mereka, penggunaan bahasa kiasan dan juga pengetahuan, serta kebolehan mereka untuk membezakan penggunaan neka bahasa yang berlainan.

Garis panduan untuk menyediakan kurikulum latihan perguruan ini, sekiranya diikuti dengan teliti akan membawa banyak perubahan. Pada waktu ini, jarang terdapat pemberatan yang seimbang di antara pengajian bahasa dan pengajian kesusasteraan untuk guru pelatih. Kebanyakan guru bahasa Malaysia yang dilatih, terpaksa mengikuti kursus-kursus yang lebih memberatkan kesusasteraan bahasa Malaysia daripada deskripsi bahasa. Keadaan tidak seimbang ini timbul kerana bilangan pensyarah untuk mengajar kursus-kursus bahasa dan linguistik tersebut adalah tidak mencukupi. Guru pelatih selalunya dikatakan terdorong untuk menjadi guru bahasa Malaysia kerana mereka menggemari kanak-kanak atau kesusasteraan, oleh itu perlulah mereka disediakan untuk mengajar bahasa Malaysia. Selalunya mereka ini kurang mengetahui bahasa Malaysia dan linguistik. Ramai pula yang tidak pernah belajar tatabahasa bahasa Malaysia lebih daripada yang telah mereka pelajari di sekolah rendah dan menengah dulu. Justeru itu, mereka sentiasa melihat linguistik itu sebagai suatu mata pelajaran yang disangsikan. Sebahagian daripada masalah itu akan dapat diatasi oleh sukatan baru yang sedang dikemukakan kepada maktab-maktab perguruan sekarang dan sementara itu, pada peringkat universiti, hal ini memang telah lama diberi perhatian dan kelemahannya diatasi.

Biasanya pengajian tatabahasa merupakan bahagian yang pokok di dalam sistem persekolahan tradisional dan para guru diperlukan mengajar tatabahasa kepada pelajar. Jarang sekali mereka mengetahui sebab kenapa tatabahasa itu diajar. Apabila soalan demikian dikemukakan, biasanya jawapannya mengatakan bahawa pengetahuan mengenai tatabahasa itu perlu untuk membolehkan pelajar-pelajar bertutur dan menulis di dalam bahasa Malaysia dengan baik. Tatabahasa dianggap boleh memperbaiki kesalahan seperti; membentuk ayat yang tidak lengkap, menggunakan imbuhan yang tidak betul ataupun menggunakan kata-kata yang tidak sesuai. Sebenarnya, cara ini saja tidaklah memuaskan, sebab walaupun ramai guru cuba mengatasinya dengan mengajar tatabahasa kepada mereka, ternyata bahawa kesesuaiannya agak terhad.

Para guru dan guru pelatih yang mengajar bahasa adalah sentiasa merasa sangsi terhadap keadaan tatabahasa yang kabur dan tidak mantap. Keadaan ini serupalah dengan mata pelajaran matematik atau sains, yang juga berubah dari masa ke semasa. Misalnya ada perubahan yang berlaku kepada ejan yang sehingga sekarang masih tidak dapat dikuasai secara penuh oleh setengah-setengah guru. Dalilnya terbukti dalam jawapan-jawapan calon peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia dan Sijil Tinggi Persekolahan Malaysia, terutama sekali di dalam kertas bahasa Malaysia. Ramai calon kehilangan markah kerana kesalahan ejaan dan tatabahasa. dalam hal tatabahasa pula, para guru sentiasa bingung disebabkan adanya tatabahasa tradisi, tatabahasa struktur dan tatabahasa transformasi bergandingan. Guru sentiasa bertanya tatabahasa manakah yang lebih sesuai untuk diajarkan? Sebenarnya hal ini tidaklah begitu berat. Perkara ini menjadi rumit kerana beberapa sebab. Pertama, guru sebenarnya tidak tahu perbezaan di antara tatabahasa tersebut. Oleh kerana itu, sebarang perbezaan yang kecil-kecil selalu diperbesarkan dan perbezaan yang besar itu selalu tidak diendahkan. Misalnya dalam bahasa Malaysia terdapat istilah yang agak berlainan digunakan oleh ahli bahasa untuk menamakan golongan-golongan kata. Sebenarnya perbezaan ini tidak menimbulkan perbezaan di dalam konsep tatabahasa itu. Apa yang berlaku ialah bahawa istilah saja yang berlainan, demi memperbaiki penjelasan dalam tatabahasa tersebut tetapi tidak dari segi konsepnya. Misalnya istilah transitif dan tak transitif digunakan untuk menggantikan perbuatan melampau dan perbuatan tak melampau; begitu juga istilah aktif dan pasif digunakan untuk istilah bangun membuat dan bangun kena buat. Ini adalah perbezaan dari segi luar saja. Kedua, ada guru bahasa yang telah membuat andaian bahawa, linguistik itu penting untuk pendidikan. Linguistik diharapkan dapat menghasilkan rumusan tatabahasa yang boleh diajar kepada pelajar untuk meningkatkan penguasaan bahasanya. Ini tidak betul. Ahli bahasa tidak menghasilkan tatabahasa untuk tujuan ini. Penggunaan tatabahasa yang mereka hasilkan itu untuk tujuan mengajar memanglah tidak wajar. Guru hendaklah faham mengenai linguistik bukan kerana untuk diajarkannya kepada pelajar di sekolah, tetapi untuk membolehkan mereka memahami bahasa dan juga mengetahui cara bahasa itu dipelajari oleh pelajar. Linguistik hanyalah satu daripada mata pelajaran yang mereka mesti terima untuk membolehkan kemahiran mereka menjadi lebih lengkap.

6.2 Teori Pemerolehan Bahasa

John Oates di dalam bukunya Language and Education (1972), telah menggabungkan kajian N.Chomsky (1969), R.Brown dan U.Bellugi (1964), D.MacNeill (1966), A.R Luria (1959), H.Sinclair-de-Zwart (1972) dan J.S Bruner (1960) dan merumuskan bahawa pemerolehan bahasa kanak-kanak itu sebenarnya melaui tiga tahap perkembangan.

Tahap Pertama: Enaktif: Penyesuaian peringkat motor seperti bergerak, mencapai, memegang, dan membentuk gerak yang berentetan. Tahap Kedua: Ikonik: Kanak-kanak boleh bertindak balas menurut keadaan sekelilingnya untuk memahami bentuk dan imej konkrit. Umumnya suatu aspek keadaan seperti warna atau bentuk menjadi dominan. Tahap Ketiga: Simbolik: Kanak-kanak sudah boleh mengungkapkan idea yang umum dan abstrak di dalam bentuk kata dan bilangan. Dia sudah boleh mempertahankan maklumat (ingat) dan mempergunakan simbol, iaitu bertutur dan berfikir dengan tidak perlu menggunakan benda yang dimaksudkan. Setelah melihat tahap-tahap yang dilalui di dalam pemerolehan bahasa kandung ini, marilah pula kita lihat dengan lebih dekat lagi peringkat pemerolehan tersebut seperti yang dibincangkan oleh Cairns dan Cairns (1976). Memang sukar untuk meninjau perkembangan ini mengikut umur. Apa yang dilakukan ialah menggunakan umur itu sebagai panduan kasar saja.

6.2.1 Tahap Pertama: Enaktif

Tahap ini terbahagi kepada dua peringkat, iaitu; Pralinguistik Pertama dan Pralinguistik Kedua.

Pralinguistik Pertama. Peringkat ini berlaku sejak awal lagi iaitu mulai dari masa bayi dilahirkan, dia telah mula menghasilkan bunyi suara. Ada ahli linguistik yang mengatakan bunyi-bunyi ini mengandungi bunyi-bunyi bahasa di dunia secara umum. Tetapi ini tidaklah benar. Bunyi-bunyi ini tidak tersusun dari segi fonologi. Ini bukan bunyi bahasa, tetapi hanyalah isyarat bunyi yang dikeluarkan oleh bayi itu semasa menggerakkan alat sebutannya. Ini bolehlah disamakan dengan gerak kaki dan tangannya, dan tidak harus diberi tafsiran bahasa.

Pralinguistik Kedua. Peringkat pralinguistik kedua bermula apabila peringkat pralinguistik pertama berakhir pada peringkat umur lebih kurang enam bulan. Pada peringkat ini belum ada kata yang diucapkan, tetapi dia sudah mula mengeluarkan pertuturan yang bercorak suku kata. Bunyi-bunyi bukan bahasa mula hilang dan sebutan rentetan konsonan (lazimnya letupan) dan vokal sudah mula jelas kedengaran. Ini masih belum boleh dikatakan bahasa, tetapi sudah mula menghampiri bentuk bahasa.

Ada suatu ciri yang menarik berlaku pada peringkat ini, iaitu sudah mula ada penyertaan intonasi yang seolah-olah serupa ayat nyata dan ayat tanya. Walaupun bunyi-bunyi ini tidak boleh dihubungkan dengan sebarang ujaran, tetapi bayi itu perlu juga mendengar bunyi bahasa, sebab tanpa tindak balas demikian perkembangan pemerolehan bahasa akan terbantut seperti dalam hal kanak-kanak yang menjadi pekak dan terasing sebab tidak dapat mendengar.

Kadang-kadang di akhir peringkat ini akan terdapat kata yang pertama diucapkan. Selalunya kata ini tidaklah sama dengan kata yang dihasilkan oleh orang dewasa, tetapi kata tersebut memang sudah mula dihubungkan dengan sesuatu makna atau maksud. Misalnya mammam selalu diujarkan oleh bayi dalam peringkat ini untuk maksud makanan.

6.2.2 Tahap Kedua: Ikonik

Tahap Ikonik ini juga boleh dibahagi kepada dua, iaitu peringkat pengucapan ungkapan satu kata dan dua kata.

Peringkat Ungkapan Satu Kata. Peringkat ini bermula semasa bayi meningkat umur satu tahun. Peringkat satu kata ini dipanggil holofrasa kerana satu kata yang diujarkan itu mendukung makna seluruh frasa atau ayat yang diujarkan tersebut. Misalnya di dalam ucapan ‘jatuh’, bayi itu boleh memberi maksud ‘pinggannya jatuh dan nasinya tumpah’, ‘dia takut jatuh’ atau lain-lain. Kekaburan maksud ujaran ini selalu berlaku, dam kita terpaksa mengamati apa yang dilakukan untuk mengetahui makna sepenuhnya.

Peringkat Dua Kata. Peringkat ini selalunya mulai ketara apabila bayi itu hampir mencapai umur dua tahun. Apa yang berlaku pada peringkat ini ialah, bayi itu telah mula menggunakan dua ungkapan holofrasa. Misalnya bayi berumur dua tahun ini mula menutur (n) asi dan adik, dalam ujaran yang dipisahkan oleh kesenyapan. Ini merupakan satu binaan yang menunjukkan milik, iaitu dua bentuk holofrasa dihubungkan menjadi satu ungkapan. Selepas itu dia akan menyatukan ucapannya menjadi baju adik, kasut jatuh, nasi habis dan lain-lain. Apa yang jelas ternyata pada peringkat ini ialah, imbuhan hampir tidak digunakan langsung. Kata fungsi seperti kata depan, kata penghubung, kata sendi juga tidak digunakan. Ganti nama diri juga mungkin tidak wujud. Bayi mungkin memanggil dirinya adik dan bukan saya, iaitu menggunakan satu strategi sendiri untuk membuat sapaan.

6.2.3 Tahap Ketiga: Simbolik

Dalam tahap ketiga inilah kanak-kanak mula menghasilkan ungkapan yang distrukturkan di dalam rekabentuk tatabahasa. ada tiga peringkat perkembangan ini, iaitu: tatabahasa awal, tatabahasa remaja dan tatabahasa lengkap.

Peringkta Tatabahasa Awal. Kecenderungan bayi melalui peringkat ini berbeza-beza bagi tiap-tiap orang. Ada yang sudah sampai ke peringkat ini semasa berumur dua tahun dan ada yang masih belum apa-apa setelah mencapai umur tiga tahun. Pada peringkat ini kanak-kanak telah mula membentuk ujaran yang lebih panjang dan kompleks. Kata fungsi sudah mula timbul walaupun banyak masih belum digunakan. Kata fungsi seperti sudah, nak, tak mau dan jom (mari) lebih kerap digunakan. Imbuhan masih sukar didapati untuk digunakan. Hanya imbuhan yang sebati seperti sekali, menjadi, sedikit (sikit) mungkin timbul. Ujaran seperti minta nasi sikit, nak minum susu, jom pi bas telah mula digunakan. Kata kompleks seperti belikan, masukkan, marahi belum timbul. Unsur pelat mula hilang. Ujaran seperti ini menunjukkan ciri-ciri pemendekan seperti yang berlaku pada pesanan telegram, maka ada pihak yang memanggil ujaran ini sebagai telegrafik. Walaupun demikian ujaran ini tidaklah boleh dikatakan sebagai telegrafik saja sebab pertuturan kanak-kanak sememangnya demikian, dan bukan kerana berlaku penyuntingan atau pemendekan kepada ujaran tersebut. Kejadian ini hanyalah merupakan ujaran yang melalui proses perkembangan untuk mencapai kesempurnaan dari yang tidak lengkap kepada yang lengkap, dan bukan sebaliknya yang lengkap dipendekkan.

Peringkat Tatabahasa Remaja. Pada peringkat umur tiga atau empat tahun, kanak-kanak telah mula menggunakan struktur ayat yang lebih kompleks. Ini dilakukan melalui pelengkap, pernyataan suasana, pertentangan, kesungguhan, dan kata hubung. Misalnya, cek (nama orang pertama) tunggu tapi dia tak mai (datang), Uji tak nak main tapi kakak nak main juga, Budak jahat kena pukul, dan Jangan main nanti jatuh pecah. Walau bagaimanapun, binaan yang sudah terbentuk ayat ini memang secara bandingannya lebih sukar dibentuk. Misalnya Orang yang baru datang itu bapa saudara saya, adalah satu binaan yang sukar dan terletak di luar kemampuan kanak-kanak tersebut. Perkembangan di dalam pemerolehan bahasa kandung ini terus berkembang antara umur empat hingga sepuluh tahun, iaitu jangka masa pertuturan kanak-kanak berkembang menuju kesempurnaan.

Peringkat Tatabahasa Lengkap. Apabila kanak-kanak tersebut mencapai peringkat dewasa, bahasa kandungnya akan cukup berkembang untuk memberinya keupayaan yang sempurna. Dia akan boleh memahami segala ujaran dan menghasilkan ujaran yang wajar di dalam bahasa kandung ini. Apabila mencapai peringkat ini, sintaksisnya mula mantap, tetapi kosa kata, kepetahan bertutur dan gaya akan terus berkembang.

6.3 Prinsip Semula Jadi Pembelajaran Bahasa

Apa yang penting diketahui oleh seseorang guru ialah, peringkat dan keadaan pengetahuan bahawa yang diperolehi dan dikuasai oleh seseorang kanak-kanak semasa dia mula bersekolah. Dengan itu dia akan lebih mudah menentukan kemahiran bahasa yang perlu diajarkan kepada kanak-kanak tersebut. Secara kasarnya kanak-kanak itu telah pun sempurna memperolehi bahasa kandungnya sewaktu berumur empat atau lima tahun. Pendek kata semasa dia mula bersekolah, kanak-kanak itu telah tahu perbezaan bunyi-bunyi yang berlainan itu. Kanak-kanak itu juga, pada peringkat umur semasa mula bersekolah, telah sepatutnya menguasai semua golongan kata penting dan imbuhan-imbuhan di dalam bahasanya. Dia seharusnya sudah tahu perbezaan di antara kata kerja, kata nama, kata sifat dan kata keterangan, dan seterusnya, dia juga mengetahui imbuhan-imbuhan yang menerbitkan golongan kata tersebut. Dari aspek pemerolehan bahasa ini, iaitu sebutan dan tatabahasa, golongan kata, serta konsep kata kerja transitif dan tak transitif, kata nama hidup dan tak hidup, telah mula diketahui oleh kanak-kanak tersebut.

Walaupun penguasaan bahasa kanak-kanak ini agak tinggi semasa dia mula melangkah ke sekolah, tetapi penguasaannya tidak mencukupi apabila dibandingkan dengan tuntutan yang dibuat ke atasnya oleh masyarakat. Oleh itu dia perlu diajar mengembangkan bahasanya. Sekolahlah yang mengambil alih tugas untuk: mengembangkan kosa katanya, meluaskan gaya dan laras bahasanya dan mengajar tatabahasa yang lebih kompleks. Dalam hal ini, memanglah guru perlu membimbing dan membetulkan bahasa mereka, jadi di sinilah letaknya keperluan kemahiran guru itu di dalam mengajar bahasa Malaysia kepada kanak-kanak tersebut. Guru yang tidak tahu perbezaan e dan e akan menyebabkan kanak-kanak salah menyebut lebih menjadi lebeh, yang tidak memahami imbuhan akan menerbitkan kata-kata merenang, berduduk, bertimbul dan yang tidak tahu laras bahasa akan menghasilkan ungkapan seperti keturunan burung. Begitulah seterusnya, mereka yang tidak memahami gaya bahasa akan mengajar ujaran seperti Sila ambil tempat duduk padahal gaya yang sebenar dalam bahasa Malaysia ialah Dipersilakan duduk. Mereka tidak memahami neka bahasa formal akan mengeluarkan ujaran seperti Aku nak tanya engkau untuk Saya hendak bertanya pada anda dalam temuduga. Inilah pembelajaran yang perlu dilaksanakan di sekolah.

Kemampuan kanak-kanak berbahasa semasa mula bersekolah memang banyak berbeza daripada bahasa orang dewasa. Pertama, mereka masih belajar menyempurnakan penguasaan bahasanya. Kedua, mereka masih belum mencapai kematangan dalam proses intelektualisasi. Perkembangan bahasa adalah sejalan dengan perkembangan intelektualisasi ini. Secara kasar, panjang dan kekompleksan ayat yang dihasilkan itu juga menggambarkan keadaan perkembangan inteleknya yang semakin berkembang maju dari sekolah rendah ke sekolah menengah. Ketiga, pengalaman kanak-kanak masih cetek dibandingkan dengan orang dewasa. Dia belum lagi menguasai bahasa formal yang digunakan di sekolah. Keempat, dialek bahasa yang digunakan oleh kanak-kanak sebelum ke sekolah mungkin berlainan daripada dialek atau bahasa yang digunakan di sekolah. Misalnya Cek ambil buah moktan untuk Saya mengambil sebiji buah rambutan.

Apa yang penting di sini ialah guru menyedari bahawa, suatu proses pembelajaran secara semula jadi berlaku pada kanak-kanak itu walaupun tanpa pengajaran guru. Malahan, guru perlu dapat meninjau kemungkinan dia menjadi pengganggu dalam proses ini, yakni di samping menjadi pembantu, dia mungkin menghindar perkembangan bahasa kanak-kanak. Perlu proses ini disedari, supaya guru juga dapat menjalankan peranan membantu kanak-kanak mengembangkan bahasanya, dan tidak merosakkannya. Untuk membolehkan guru menjadi lebih berkesan di dalam bilik darjah, maka perlulah dia menolong kanak-kanak belajar melalui proses semula jadi ini. Guru perlu tahu bagaimana ini berlaku. B. Atrhur (1973) mengemukakan lima prinsip semula jadi pembelajaran bahasa di kalangan kanak-kanak.

1. Kemahiran Dikuasai Beransur-ansur

Penguasaan sesuatu kemahiran bahasa di kalangan kanak-kanak itu berlaku secara beransur-ansur. Seseorang pelajar itu terlebih dulu dapat memperhatikan, mengetahui dan mempelajari sebarang kemahiran bahasa itu melalui penutur-penutur lain, dan lama-kelamaan dia akan menjadi mahir dengan sendirinya. Proses ini berlaku secara beransur-ansur, dan berperingkat-peringkat. Misalnya, seorang kanak-kanak itu akan dapat memahami ayat atau ujaran terlebih dulu sebelum dia sendiri dapat mengucapkan ayat yang sama. Kefahaman itu wujud lebih awal daripada bertutur. Seluruh proses itu berlaku secara beransur-ansur.

2. Banyak Kemahiran Dikuasai Sekaligus

Kanak-kanak juga menguasai banyak kemahiran sekaligus. Setiap kemahiran itu dikuasai dengan perlahan-lahan, jadi perlulah semuanya berlaku sekaligus untuk membolehkannya dikuasai dengan sempurna dalam jangka masa yang pendek. Bahasa mengandungi banyak rumusan dan peraturan, dan semuanya dikuasai sekaligus. Kanak-kanak misalnya dapat menguasai bunyi, kata, pengimbuhannya, makna kata-kata dan penggunaannya di dalam ayat dengan sekaligus. Mereka tidak menguasainya satu demi satu.

3. Kanak-Kanak Mempelajari Menggunakan Bahasa dan Tidak Mengenainya

Kanak-kanak tidak mencuba memahami tatabahasa sebarang bahasa di dalam proses pemerolehannya. Mereka tidak dapat menjelaskan kenapa sesuatu ayat itu betul atau salah. Mereka hanya tahu sesuatu ayat itu betul atau salah. Kemahiran ini agak berbeza dengan kemahiran mengenai tatabahasa yang dipelajarinya di sekolah kelak. Jadi pokoknya, mereka hanya mengetahui bagaimana menggunakan bahasa, dan tidak bagaimana menganalisis atau memperkatakan tentang bahasa itu. Kanak-kanak yang lemah bahasanya tidak perlu diajar tatabahasanya, tetapi dia memerlukan latihan yang lebih luas supaya dapat memakainya dengan baik. Menyuruh kanak-kanak memberi definisi makna sesebuah kata, belum menjamin dia tahu bagaimana memakainya.

4. Kanak-Kanak Menggunakan Bahasa Mengikut Konteks Makna

Kanak-kanak mempelajari menggunakan bahasa itu dengan melihat atau mendengar, dan kemudiannya menggunakan unsur yang sama di dalam keadaan yang serupa bagi memberi maknanya. Walaupun mereka tidak begitu mengerti tentang sistem tatabahasa, mereka amat jelas mengetahui hubungan kata dengan kata di dalam ayat dan di antara ayat dengan ayat yang lain di dalam sesuatu konteks. Mereka mempelajari penggunaan sesuatu kata itu di dalam konteks maknanya bagi menjelaskan makna kata itu. Memberi latih tubi penggunaan yang betul hanya memberi konteks tatabahasa, dan ini hanya merupakan pembelajaran bahasa kedua.

5. Kanak-Kanak Mempunyai Norma Sendiri Mengenai Bahasa dan

Pertuturan

Kanak-kanak mempelajari pertuturan bahasa menurut norma tertentu. Norma itu mungkin norma seseorang individu, satu kelompok penutur atau yang ditentukan oleh sesuatu institusi seperti radio dan televisyen. Kanak-kanak mempunyai kumpulan tersendiri dan mempunyai norma di dalam cara bertutur yang tersendiri. Mereka mungkin tidak ingin mencontohi gurunya sebab mereka mempunyai norma yang hendak mereka capai sendiri. Jadi pendapat yang menentukan bagaimana kanak-kanak itu harus belajar bertutur akan menghalang kebolehannya di dalam mengembangkan bahasa mereka.

Arthur sengaja menggunakan istilah semula jadi bertentangan dengan artifisial. Yang tumbuh itu boleh diibaratkan sebagai pokok dan yang dibina itu bangunan. Jadi kalau bahasa itu tumbuh seperti pokok, maka guru hendaklah berlagak seperti pekebun yang menanam dan menjaga pokoknya supaya tumbuh dan bukan sebagai pokok dan yang dibina itu bangunan. Guru hendaklah memahami suasana dan potensi pertumbuhan tersebut.

6.4 Kemahiran Mendengar, Bertutur, Membaca dan Menulis Bahasa

Pertama

Kita telah, secara sambil lalu, cuba melihat keperluan di dalam rancangan latihan guru bahasa secara umum. Guru bahasa perlulah mempunyai kemahiran yang sempurna di dalam bahasa itu, mengetahui kemahiran yang sempurna di dalam bahasa itu, mengetahui kaedah pengajaran bahasa tersebut, mempunyai pengetahuan mengenai bahasa itu serta retoniknya, dan mengetahui hubungan perkembangan bahasa. Kita juga telah meninjau sedikit proses pemerolehan bahasa di kalangan kanak-kanak. Kanak-kanak memperolehi bahasa secara berperingkat-peringkat, iaitu:peringkat pralinguistik,peringkat ayat satu kata,peringkat ayat dua kata,peringkat tatabahasa awal,peringkat tatabahasa remaja, dan peringkat tatabahasa lengkap. Selepas itu juga telah cuba memahami prinsip pembelajaran bahasa secara semula jadi untuk bahasa pertama. Ada lima prinsip dapat di perhatikan di dalam perkembangan bahasa pertama iaitu:bahasa diperolehi secara beransur-ansur,beberapa kemahiran diperoleh sekaligus, kanak-kanak menggunakan bahasa (dan tidak mempelajari mengenainya), kanak-kanak menggunakan bahasa mengikut konteksnya, dan kanak-kanak menurut norma bahasanya sendiri. Oleh itu sebarang pengajaran bahasa kandung itu eloklah menyedari hakikat ini dan mempergunakannya untuk mengajar bahasa tersebut.

Sekarang kita cuba meninjau masalah pengajaran bahasa Malaysia sebagai bahasa kandung itu dan menghubungkan teori dan prinsip-prinsip ini dengan pembelajaran bahasa Malaysia, sebagai bahasa pertama iaitu bahasa kandung. Dalam hal ini,kita dapat melihat banyak masalah yang sedang berlaku. Saya akan hanya mengemukakan beberapa contoh saja. Untuk tujuan ini saya akan melihat dua aspek kemahiran bahasa Malaysia tersebut, iaitu; pertama, kemahiran mendengar dan bertutur, dan kedua, kemahiran membaca dan menulis. Kedua-dua aspek ini adalah berbeza, yang pertama menggunakan perantaraan bunyi dan kedua menggunakan perantaraan simbol tulisan.

6.4.1 Mendengar dan Bertutur

Setiap orang kanak-kanak dapat mengenali dan membezakan dialek-dialek yang berlainan di dalam sesuatu bahasa itu. Oleh itu dia akan dengan serta-merta dapat mengenali perbezaan dialek bahasa Malaysia yang dipakai di sekolah, iaitu dialek baku. Walaupun ada dialek yang berlainan dituturkan, kita semua sentiasa cuba menyesuaikan pertuturan kita untuk menuju suatu norma yang kita anggap dan terima sebagai baku, apabila kita berada dalam suasana formal. Ini menunjukkan bahawa kita menerima hakikat adanya suatu dialek yang harus diikuti oleh semua. Sesuatu dialek yang tertentu itu pula boleh diujarkan dengan neka yang berlainan. Kanak-kanak juga akan mengenali neka yang berlainan ini. Sekiranya orang menuturkan huruf a dengan bunyi [a] di setiap akhir kata, maka dengan serta-merta kita akan mengatakan dia keindonesiaan atau menunjuk-nunjuk. Kalau dia bertutur dengan terlalu banyak menggunakan kedaerahan, maka dia akan menjadi bahan ketawa atau lucuan. Seseorang yang bertutur dengan menggunakan dialek Kedah atau Kelantan misalnya tentu akan menimbulkan sesuatu tindak balas daripada pendengarnya. Bahkan unsur inilah yang selalu digunakan oleh pelawak-pelawak kita dalam usaha mereka untuk menghiburkan kita, dan jarang benar mereka menggunakan unsur isi atau yang lain dalam persembahan mereka.

Demikian jugalah dengan gaya bahasa. Kanak-kanak yang baru ke sekolah juga dapat mengenali ada beza di antara gaya pertuturan seperti Nak apa? Dengan Encik mahu apa? Sakitnya sudah baik dengan Penyakitnya sudah sembuh dan sebagainya. Ada perbezaan gaya. Murid yang baru ke sekolah akan mengenali perbezaan gaya ini. Secara umum dapat dikatakan bahawa kanak-kanak yang masuk ke sekolah itu telah mempunyai kemahiran mendengar dialek baku bahasa Malaysia. Walaupun demikian, mereka belumlah lagi diperlukan menuturkannya di dalam gaya rasmi. Dengan itu mereka hendaklah diajar bahasa atau dialek rasmi tersebut di peringkat sekolah.

Gaya pertuturan rasmi di dalam dialek baku ini perlulah dipelajari, dan proses ini hendaklah diperkembangkan dengan memberi masa untuk kanak-kanak tersebut menguasainya. Ada tanda-tanda yang menunjukkan bahawa dialek baku gaya rasmi ini tidak dapat dikuasai oleh pelajar Melayu semasa bertutur di dalam bahasa Malaysia. Misalnya, calon tidak dapat mengungkapkan idea tertentu dengan baik. Kalaupun dia mencuba, maka pertuturannya itu tidak berterusan, yakni sentiasa terputus-putus dan kadang-kadang terus terhenti. Ada yang terus mengubah kod kepada gaya tidak rasmi. Ada kalanya mereka bertukar dengan menggunakan bahasa Inggeris, seperti yang kerap berlaku di dalam konteks lain. Misalnya, ada calon, apabila ditanya mengenai sesuatu di dalam temuduga yang dianggap rasmi, telah berkata Fauziah, tau tak! Apa yang jelas di sini ialah, dia tidak memakai dialek baku gaya rasmi untuk menjawab seperti yang diharapkan. Ini adalah kelemahan yang tidak dapat diatasi oleh pelajar ini semasa di sekolah. Begitu juga dengan calon yang menutur Oghang-oghang Kedah dok bersawah untuk Penduduk Kedah ramai yang bersawah, dan Bapak saya bawa teksi di Bandar Raya untuk Bapa saya bekerja sebagai pemandu teksi di Bandar Raya. Banyak lagi contoh kegagalan pelajar menguasai dialek baku di dalam gaya rasmi ini.

Apakah sikap guru bahasa Malaysia di dalam hal ini? Memang sebagai guru, kita selalunya cuba mempertahankan norma tertentu, iaitu menentukan yang betul dan yang salah. Kita perlu membetulkannya. Sebagai pengasuh bahasa, wajarlah guru bahasa Malaysia berpendirian demikian. Walaupun demikian guru harus sedar yang mereka juga akan menggunakan dialek dan gaya yang serupa di dalam keadaan tertentu, dan tidak perlu merasa bersalah. Guru juga harus sedar yang cara pertuturan yang tertentu itu mungkin perlu untuk murid itu menjalankan tugasnya kelak. Kalau pelajar dikehendaki mempelajari suatu dialek lain, maka dengan sendirinya dia akan mengalami kepayahan. Ini juga mungkin akan melemahkan dialek asalnya itu. Walau bagaimanapun, hal ini disedari sebagai suatu perkara yang mesti diselesaikan oleh guru. Lebih-lebih lagi pada hari ini, kerana dialek bahasa Malaysia meliputi juga dialek-dialek dan bahasa tempatan di Sabah dan Sarawak. Di samping mengajar dialek baku bahasa Malaysia ini, guru juga terpaksa memahami dan menghormati dialek dan bahasa lain yang dibawa oleh kanak-kanak di sekolah.

Di dalam keadaan begini, apakah nasihat kita kepada guru bahasa Malaysia? Sebenarnya ini bukanlah suatu masalah yang besar. Semua pelajar yang mula bersekolah seperti dikatakan di atas tadi, telah pun terdedah kepada bahasa Malaysia baku. Mereka sudah mempunyai pengetahuan bahasa Malaysia baku, kalau tidak banyak, sedikit; sekurang-kurangnya mereka telah mempunyai pengetahuan pasif (mendengar) di dalam bahasa Malaysia baku. Ini bermakna mereka boleh memahami apa yang dikatakan oleh guru, walaupun dia belum boleh bertutur dalam bahasa baku tersebut. Yang lebih penting ialah guru mesti menguji kemampuan pelajar itu terlebih dulu secara lisan. Dia boleh melihat sama ada pelajar itu boleh menjawab soalannya (dalam dialek baku) atau tidak. Kalau boleh, apakah dialek yang digunakannya? Guru harus berhati-hati pula di dalam hal ini supaya tidak menyalahfahami pelajar yang malu bercakap sebagai tidak faham. Guru juga harus jangan salah faham sekiranya pelajar menjawab dalam dialek tempatan itu sebagi tidak memahami dialek bahasa Malaysia baku.

Dialek bahasa Malaysia baku ini memang amat penting dipelajari oleh kanak-kanak sebab inilah dialek perantaraan di sekolah. Tugas mengajar bahasa Malaysia baku ini tidaklah boleh dianggap sebagai tugas yang begitu berat. Kanak-kanak dengan mudah saja dapat menguasainya secara semula jadi, sekiranya mereka diajar secara rasmi menggunakan dialek tersebut. Bahkan pendedahan melalui televisyen dan radio juga dipercayai boleh membantu. Apa yang perlu diperbaiki di sekolah ialah supaya bahasa Malaysia baku ini dituturkan dengan seluas-luasnya untuk membolehkan pelajar menguasainya dengan lengkap dan berkesan. Kaedah dan teknik pengajaran kemahiran bertutur terletak di luar kemampuan bab ini. Bab ini hanya membentangkan masalah, dan pengajarannya terletak pada para guru.

Suatu perkara yang mesti diberi perhatian serius di dalam mengajar pertuturan dialek baku ini ialah, bahawa, pada umumnya kanak-kanak yang mula bersekolah itu sudah mencapai kemahiran bertutur yang agak sempurna. Di sekolah mereka perlu mempertingkatkannya saja. Guru-guru yang tidak menguasai sebutan, seperti yang terdapat di kalangan guru-guru sekolah rendah, boleh merosakkan sebutan pelajar-pelajarnya. Sebutan untuk kata-kata seperti layen, mayen, aye (untuk lain, main, air) dan lain-lain telah mula timbul. Begitu juga sebutan suku kata pada sempadan imbuhan telah menjadi kacau, seperti meng-arah, pakai-an, pen-yanyi (untuk men-garah, pakai-yan dan pe-nyanyi). Tentulah ini bukan bentuk sebutan yang kita jadikan tujuan untuk dicapai.

6.4.2 Membaca dan Menulis

Setelah pertuturan melalui bahasa Malaysia dialek baku ini dikuasai maka barulah sesuai untuk guru menumpukan perhatian pada kemahiran menulis (mengarang) di dalam dialek baku tersebut. Menulis ini mungkin lebih mudah diajar sebab tulisan boleh disemak dan diperbetul sekiranya ada kesalahan. Lagipun orang ramai harus lebih memandang berat terhadap kesalahan di dalam tulisan daripada di dalam pertuturan. Tulisan lebih jelas dilihat dan boleh dianalisis. Pertuturan akan hilang dengan cepat, tetapi tulisan akan kekal. Sebenarnya ada pula kelebihan di dalam menguasai kemahiran menulis ini. Apabila kemahiran menulis ini tercapai, pelajar boleh pula diberi teguran mengenai sebarang sebutannya yang salah dengan menunjuk kepada bentuk tulisan tersebut. Ini adalah kerana ejaan bahasa Malaysia sejajar dengan sebutannya. Begitu juga ayat-ayat yang salah dapat dengan mudah diperbetul. Dengan itu guru dapat membantu pembetulan kepada ejaan, ayat, penggunaan kata, dan gaya bahasa di dalam karangan tersebut.

1. Strategi Membaca. Walaupun pelajar yang mula bersekolah dikatakan telah mempunyai pengetahuan pasif mengenai dialek baku, dia hanya akan faham apabila mendengar saja. Dia masih perlu belajar untuk membaca. Membaca itu agak asing daripada mendengar dan bertutur. Dia memerlukan gerak mata serta pengetahuan mujarad mengenai perlambangan huruf. Ada lima strategi bacaan yang mungkin kita gunakan untuk mengajar membaca bahasa Malaysia.

Strategi Pertama. Murid hendaklah dibimbing untuk mengenali suku kata, dan tidak huruf demi huruf atau kata demi kata. Bahasa Malaysia adalah bahasa yang terbina dengan suku kata dan tidak menggunakan lambang seperti bahasa Cina. Oleh itu eloklah pelajar mengetahui persukuan kata-kata itu, seperti: bo-la, pan-tai, dan lebih penting lagi membunyikan suku-suku kata pada sempadan yang betul, terutama sekali apabila ada imbuhan seperti: me-nge-rat, me-nya-nyi, pa-kai-yan dan lain-lain.

Strategi Kedua. Setelah mengenali suku kata barulah mereka boleh dikenalkan kepada perlambangan bunyi melalui huruf. Mereka hendaklah mengenali dan tahu membunyikan lambang-lambang tertentu, lebih penting lagi lambang huruf kembar seperti ng, ny, kh, sy, gh, serta vokal e yang melambangkan e dan e.

Strategi Ketiga. Murid juga hendaklah dikenalkan kepada simbol huruf yang berubah-ubah di sempadan imbuhan seperti me, mem-, men-, meng-, menge-, meny-, dan mengetahui cara membunyikannya. Begitu juga unsur y dan penduaan konsonan yang timbul di depan –an. Strategi ini mungkin dapat membantu pelajar Melayu untuk membaca dengan baik.

Dengan kemahiran menulis ini, murid-murid diperlukan menguasai bahasa tulisan. Penguasaan bahasa tulisan untuk dialek baku ini masih merupakan suatu masalah besar bagi pelajar-pelajar sekolah. Katakanlah pelajar sudah menguasai sistem ejaan bahasa Malaysia pada peringkat sekolah rendah. Kita sedar sistem tulisan itu ialah suatu kemahiran yang berbeza daripada kemahiran berbahasa. Menulis memerlukan pelajar-pelajar melukiskan lambang-lambang bunyi, dan oleh sebab lambang huruf di dalam sistem tulisan bahasa Malaysia itu sejajar dengan sistem bunyi, maka mengajar tulisan tidaklah dapat dikatakan menjadi masalah besar. Tulisan dapat dihubungkan secara sistematis dengan sebutan.

2. Ujian Tulisan. Walaupun menulis dikatakan agak mudah, namun masalah menulis ini masih wujud di kalangan murid sekolah menengah. Bukan itu saja yang perlu diketahui dan diatasi tetapi mereka juga didapati lemah dari segi penguasaan tatabahasa. Dalam suatu kajian yang dilakukan terhadap 160 orang pelajar sekolah menengah di Jitra (Ibrahim Ahmad 1984), terdapat keputusan yang amat membimbangkan. Pelajar-pelajar ini ialah kaum bumiputera yang menuturkan bahasa Malaysia sebagai bahasa kandung. Mereka sudah mahir bertutur di dalam dialek Kedah, tetapi mereka menghadapi masalah di dalam mempelajari dialek bahasa Malaysia baku. Mungkin di sinilah terletaknya sebahagian daripada jawapan kepada masalah kegagalan pelajar-pelajar Melayu di dalam kertas bahasa Malaysia di peringkat Sijil Pelajaran Malaysia dan Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia. Kajian ini mencuba melihat kemahiran pelajar di dalam penguasaan imbuhan. Penguasaan imbuhan yang berlainan menurut bentuk fonologi, dan mengenali makna imbuhan mengikut konteks semantiknya. Kajian ini dilakukan terhadap semua imbuhan di dalam bahasa Malaysia. Tetapi untuk tujuan perbincangan dan menyatakan permasalahan, maka saya hanya akan mengemukakan keputusan terhadap imbuhan tertentu saja.

Ujian Bentuk Imbuhan meN-, meN- mempunyai banyak bentuk tulisannya bergantung kepada konteks fonologi kata dasarnya. Pelajar diminta memberi bentuk meN- yang sesuai dengan empat jenis kata dasar:- 1) huruf pangkal yang digugurkan, 2) huruf pangkal yang kekal, 3) kata dasar pinjaman, dan 4) kata dasar satu suku kata.

Di dalam ujian jenis pertama hanya 59.1% dari 160 pelajar yang dapat memberi jawapan yang betul. Kesalahan yang terdapat ialah mentutup, mempukul, mensambung, mengkapak, mensiram, mengtutup, mengpapar, mensukat dan mengsedih.

Di dalam ujian jenis kedua pula, 78% pelajar yang dapat memberi bentuk imbuhan yang betul. Antara kesalahannya ialah mengoreng, memawa, mengantar dan lain-lain.

Di dalam ujian jenis ketiga, 60% pelajar dapat mengenali bentuk imbuhan yang diperlukan, tetapi kesalahan masih terdapat pada mengaji, menerjemah, menyiarah (ziarah), mengetamkan (khatam), dan menyakatakan (zakat). Tetapi hal ini mungkin boleh dimaafkan kerana sifat kata-kata ini memang belum mantap dan ada unsur penyesuaian yang berlaku.

Di dalam ujian jenis keempat, 82% pelaajr dapat memberi bentuk yang betul. Kesalahan mereka terdapat di dalam contoh berikut: mengelawat, mengenganggur, mengenanti, mengerindu, mengenipis (tipis), membom, mempin, mesyak dan melap.

Apa yang boleh disimpulkan daripada ujian ini ialah bahawa pelajar bahasa Malaysia sebagai bahasa kandung, masih perlu mempelajari dialek baku. Di dalam proses pembelajaran ini, mereka masih menghadapi masalah memahami sistem ejaan dan perhubungannya dengan konsep bunyi, kerana perhubungan itu agak mujarad. Kekurangan penggunaan imbuhan di dalam dialek tempatan menyebabkan mereka sukar mencari persamaan dalam penggunaan dialek baku tersebut. Mereka mesti mempelajari satu dialek baru.

Ujian Tugas Imbuhan per-, -kan, dan –i. Di dalam kajian yang sama, kemahiran pelajar-pelajar yang sama juga diuji di dalam kemampuan mereka mengenali makna dan tugas imbuhan. Saya akan berikan keputusan ujian penguasaan mereka di dalam menggunakan imbuhan kata kerja per-. –kan, dan –i, untuk memperhatikan sama ada mereka dapat menggunakan imbuhan tersebut dengan betul.

Ujian ini meminta pelajar menggunakan per-, -kan, dan –i di dalam konteks yang diberi. Ini tidak begitu menjadi masalah. Mereka diberi pula kebebasan membentuk ayat yang menggunakan imbuhan tersebut secara bebas.

Keputusan ujian begini tidaklah menggalakkan. Hanya 25% pelajar yang faham fungsi dan makna peR-, 53% untuk –kan, dan 45% untuk –i. Secara keseluruhan, kalau dipuratakan ini menjadi 39% saja, yakni lebih daripada separuh pelajar tidak memahami fungsi dan makna per-, -kan, dan –i. Keadaan ini mungkin menjadi lebih nyata kalau kita melihat beberapa contoh kesalahan tersebut, iaitu:- Azman mempertidur katil baru, Azman menidurkan katil baru itu, Perenang itu merenangkan sungai itu, Rombongan pengantin lelaki sedang melalukan kampung kami dan Pesakit dimasuki ke hospital.

Gambaran ini memang amat jelas menyatakan keadaan yang berlaku di kebanyakan sekolah sekarang. Pelajar-pelajar yang masuk ke sekolah memang sudah mempunyai kemahiran pasif, dan mereka perlu mempelajari dialek baku ini untuk bertutur, dan digunakan dalam bentuk tulisan. Walaupun kita selalu mengukur kebolehan murid dengan melihat kesalahan tatabahasa yang mereka lakukan, tetapi tatabahasa sebenarnya tidaklah perlu untuk membolehkan mereka menulis (mengarang). Pengetahuan mengenai bahasa Malaysia (tatabahasa) itu penting untuk guru bagi mengajar pelajar-pelajar tersebut dan bukannya untuk diajarkan.

3. Masalah Tatabahasa dan Tanda Baca. Dalam membincangkan tulisan ini, perlu juga disentuh sedikit tentang tanda-tanda baca yang digunakan.

Tatabahasa dan tanda baca di dalam karangan adalah hubungan rapat. Misalnya koma dipakai di antara klausa induk dan klausa anak, atau koma dapat dipakai di antara dua klausa setara. Kesalahan tempat koma juga akan menyebabkan ayat tergantung atau tidak lengkap. Pengajaran tanda baca tidaklah boleh dianggap sebagai pelengkap pengajaran tatabahasa. Kalau pelajar-pelajar tidak dapat memakai tanda baca dengan baik, belum tentu ayatnya tidak sempurna. Biasanya pelajar tahu membentuk ayat yang lengkap dari segi tatabahasa, hanya mereka tidak tahu menggunakan tanda-tanda baca atau meninggalkannya sama sekali.

4. Menulis Karangan. Ahli linguistik tidaklah boleh memberi kaedah mengarang. Mencari isi dan mengolah isi bukanlah tugas ahli linguistik. Walaupun demikian ada lima perkara yang mungkin boleh membantu pelajar-pelajar mengarang.

Pertama. Oleh sebab mengarang itu adalah kemahiran semula jadi, maka galakkan pelajar mengarang dan mengembangkan kemahiran ini sebagai sesuatu yang semula jadi. Teknik begini berguna di dalam memperkenalkan gaya berlainan yang digunakan di dalam bahasa Malaysia seperti bahasa kiasan, kenyataan, cerita dan lain-lain. Ini berguna untuk membolehkan pelajar menguasai kemahiran mengarang dengan menggunakan bahasa yang mereka tahu, dan bukan sebagai sesuatu yang dibebankan.

Kedua. Mengarang mempunyai banyak masalah. Pelajar mesti menguasai cara menulis huruf. Dia perlu pula menguasai ejaan. Menulis sesuatu kata itu pula merupakan suatu kemahiran yang kompleks. Di dalam keadaan ini, kesalahan ini mesti berlaku. kanak-kanak ang sering dimarahi kerana kesalahan yang dilakukan itu akan merasa tawar hati. Meletakkan tanda dakwat merah pada kesalahan merupakan satu tumpuan kepada satu kesalahan saja. Ini akan memesongkan tujuan asal. Pelajar perlu bimbingan bukan pernyataan mengenai kelemahan mereka.

Ketiga. Sekiranya pelajar didapati pandai menyebut sesuatu kata, belum bermakna pelajar itu boleh mengeja kata tersebut. Kanak-kanak boleh mengenali dan membaca sesuatu kata, tetapi mungkin tidak boleh mengejanya. Mungkin bahasa Malaysia tidak merupakan masalah besar di dalam hal ini sebab hurufnya sejajar dengan sebutanya. Bunyi setiap huruf adalah tetap dan tidak berubah-ubah. Begitu juga di dalam membentuk ayat, mereka harus belum dapat menulisnya walaupun mereka boleh mengujarkan ayat tersebut.

Keempat. Gunakanlah karangan kanak-kanak itu sendiri untuk menerangkan kebaikan dan kelemahan mereka. Ini akan membawa mereka mengenali sesuatu di dalam lingkungan pengetahuan mereka dan tidak mengenai sesuatu yang di luar kemampuannya.

Kelima. Pelajar yang lemah di dalam karangan tidaklah perlu diberi latihan mengenai tatabahasa. mungkin hanya setelah dia mencapai peringkat maju, barulah dia boleh mempelajari tatabahasa untuk memperbaiki karangannya. Pada peringkat awal, hal ini merupakan sesuatu yang mujarad, dan mungkin terletak di luar kefahaman mereka.

6.5 Kesimpulan

Walaupun bab ini telah mencuba untuk menghubungkan pengajaran bahasa Malaysia dengan teori dan prinsip pembelajaran bahasa pertama, ternyata ada banyak lagi perkara yang perlu dikaji sebelum kesimpulan yang jelas dapat dibuat. Kegagalan pelajar Melayu di dalam kertas bahasa Malaysia dapat memberi gambaran masalah yang sedang kita hadapi. Pengajaran bahasa Malaysia itu seharusnya dapat memperkembang dan memperkukuhkan penguasaan bahasa Malaysia pelajar, dan tidak sebaliknya. Kegagalan mereka harus dipandang berat dan kita perlu melihat kembali kaedah serta bahan pengajaran bahasa Malaysia setakat ini.